心理學 - 話題

臨終心理是心理學綜合考試中發(fā)展心理學的考點

老年臨終病人心理和行為會發(fā)生變化：臨終的狀態(tài)過程大致可分為五個階段，即否認階段、憤怒階段、乞求階段、抑郁階段、接納階段。
1、否認階段：病人對疾病的嚴重性尚無思想準備，否認是為了暫時躲避病癥給予的壓迫感，有些病人雖然不知道自己的病情，但都了解自己死亡的預后，故做歡態(tài)，為不使家人過度悲傷，但對知情者，則會哭訴真情，以減輕內心痛苦期望奇跡治療。
2、 憤怒階段：當病情趨于危重、難以否定時，病人表現生氣，憤怒及怨天憂人的情緒，常遷怨家屬及醫(yī)護人員，責怪上帝，發(fā)泄他們的苦悶及無奈。
3、 乞求階段：此時期，病人存有發(fā)生奇跡治療的幻想，期盼延長壽命，提出種種要求，要求活到完成某些重要事情等。這個階段病人還存在著希望，也努力配合治療。
4、抑郁階段： 當病人知道自己乞求無效時， 死亡無法逃脫之后，便進入．7H喪抑郁，表現為悲傷，情緒低落，食欲減退，體重下降等。此時病人會體驗到絕望及一種準備后事的悲哀，家屬必須在其身旁全心倍伴。
5、接納階段：此階段病人準備接納與之俱來的一切，多數病人自己即將面臨死亡有所準備，心情相當平靜，對高興或悲哀麻木默然、置之度外。
認知性學習實驗

認知性學習實驗是心理學綜合考試中實驗心理學的考點

    條件作用的學習，強調的是聯(lián)結的形成，即刺激與反應之間建立聯(lián)結。這一原理對于解釋和預測某些行為是重要的。但是有些行為持別是人類的學習，用條件性學習卻難于解釋。認知主義心理學家認為考慮復雜的學習問題，應注意認知過程的作用，即知覺、記億和思維等信息加工過程，也就是應注意個體如何獲取信息，作出計劃和解決問題。他們提出學習者在記憶中形成一種認知結構，這種認知結構，起到維護和組織在學習情境中所發(fā)生的各種事件信息的作用，認為學習不能簡單地歸結為刺激——反應問題，而是認知過程的產物。典型的實驗有以下幾種：
    1．頓悟實驗
    由格式塔心理學家苛勒提出的黑猩猩用短棍勾取長棍，再用長棍勾取食物的實驗，以及黑猩圍用壘木箱摘取天花板處的香蕉實驗。這類實驗說明了格式塔心理學家關于學習的觀點，黑猩猩能解決某些復雜的問題，似乎是通過“頓梧”抓住了問題的內部關系，也就是說解決問題不是像工具性條件反射實驗所揭示的是靠嘗試錯誤，而是靠領悟了在解決問題中有重要意義的事物內部關系。何以得到如上的結論，是看到猩猩在用短棍取不到食物，或直接跳躍抓不到天花板處的香蕉之后，有較長時間的停頓，仔細地觀察周圍的環(huán)境和可利用的物件，經過一段時間之后，便產生頓悟行為。這一類實驗中，問題情境的復雜程度，可作為自變量，而對所設立問題的解決與否，或解決設立問題的概率(或正確串，錯誤串)作為反應變量。
    2．認知地圖實驗
    托爾曼認為學習是一種信念或期望)。他研究了白鼠走一種復雜迷宮問題，他認為白鼠走迷宮，學習的不是左轉或右轉的序列，而是在它的腦中形成一種認知地圖，一種關于迷宮分布的心理地圖，如果一條熟悉的路被堵塞，則白鼠就會根據認知地圖所展現的空間關系采用另一條路線到達目標。說明這一理論的是位置學習實驗。甲乙兩組白鼠，甲組白鼠從S1出發(fā)向右轉到達食物點F1，從S2出發(fā)也向右轉到達食物點尺，反復試驗多次。乙組白鼠則從起點S1出發(fā)向右轉到達食物點F1，若從S2出發(fā)則向左轉到達食物點F1，F是固定的。實驗結果表明乙組白鼠的學習速度比甲組快，這一事實認為白鼠的學習主要是認識達到目標的符號及其意義，即獲得位置的認知固，不是獲得一套特殊 (向右或向左)的動作反應。迂回實驗也是證明位置學習優(yōu)越性的實驗，這一實驗所用的迷宮有三條通向食物的途徑，途徑1最短，途徑2次之，途徑3最長。實驗時先讓白鼠熟悉三條通向食物的途徑，一般情況下，自鼠選擇較短的途徑通向食物，當途徑1被堵塞時(阻塞甲)，白鼠就在途徑2與3中選擇較短的途徑2，如果途徑2亦被堵塞 (阻塞乙)，白鼠只好走途徑3了。迷宮實驗中當堵塞甲時，白鼠從甲點退回，定途徑2，當堵塞乙時，白鼠退回，不走途徑2而走途徑3(大多數白鼠是這樣)，好象白鼠頭腦中有一個迷宮情景地圖，更明確其間的空間關系，可見其學習不是對平時訓練的途徑順序的習慣行為，而是對迷宮的空間關系進行學習。
    托爾曼的另一個證明認知結構學習的實驗是潛伏實驗。有三組白鼠走迷宮，第一組白鼠到達迷宮終點后給食物獎勵，稱獎勵組；第二組白鼠在到達迷宮終點時不給獎勵，稱無獎勵組，第三組白鼠在到達迷宮終點時，前十天不給獎勵，第十一天開始給獎勵，稱中途獎勵組。結果發(fā)現，第三組白鼠在第十二天后到達迷宮終點的錯誤次數少于獎勵組，更少于不獎勵組。
    為什么中邊獎勵組的乎均錯誤在得到食物強化后，明顯少于獎勵組7托爾曼認為，該組白鼠在頭幾天沒有強化，但對迷宮的情景進行探索，同樣進行了學習，形成了迷宮認知地圖，當后來給予食物強化后，這認知地圖使其成績趕上來。托爾曼結論為學習不是由于強化而獲得動作反應范型，而是形成一種認知結構，這種認知結構的發(fā)展在沒有強化的情況下也可以進行。
    上述的幾個實驗中，迷宮的情景，有無獎勵等都作為自變量，而定迷宮的錯誤次數等則作為反應變量。
     3．人類的迷宮學習實驗
      人類的迷宮學習是人類動作學習的一部分，它主要用于研究只利用動覺與觸覺獲得信息的情況下，如何學會空間定向。所用的迷宮有大型的身體迷宮、槽形的小棒迷宮，和凸起的手指迷宮等等。迷宮的種類和通道的形式多種多樣，但研究設計是共同的，要求被試在排除視覺的條件下，學會從起點進入迷官，通過許多叉路口，順利地找到出口。在每個叉路口都設置了一個育巷．進入盲巷，就計一次錯誤。從起點到終點連續(xù)三次不進入百巷，就算學會。根據學習中被試進入盲巷的次數，分析被試掌握迷宮各部位的空間關系順序，被試的個體差異、學習策略(動覺的、視覺表象、語言思維)等。還可根據所研究的認知學習理論問題，而設計具體的研究程序。


條件性學習實驗


條件性學習實驗是心理學綜合考試中實驗心理學的考點
    條件性學習又稱條件反射，這類實驗對學習的研究起了很大作用，揭示了學習活動的一些基本規(guī)律。這些實驗都是在行為主義思想指導下，對實驗進行設計，對結果進行解釋，研究是按刺激一反應(S—R)的模式進行，強調的是聯(lián)結的形成，重點考察反應是如何獲得的，以及反應如何與刺激建立聯(lián)系。因早期實驗的對象主要是動物，因此又稱動物學習實驗。
1．經典性條件反射實驗
    巴甫洛夫最早提出，主要實驗對象是狗，實驗中食物屑于無條件刺激物，狗在進臺或看到食物時所分泌的唾液是無條件反射。在呈現食物之前先呈現燈光或鈴聲，這稱之為條件刺激，在條件刺激相繼或同時伴隨無條件刺激一定次數以后，當條件刺激單獨出現時，狗也同樣分泌唾液，這就形成了條件反射，即對信號(條件刺激)進行了學習。這類經典性條件反射實驗中，作為條件刺激的種類、數量、強度、相似性、持續(xù)的時間、條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔等都可作為自變量，由研究者操縱變化，而狗分泌的唾液滴數，以及分泌唾液的潛伏期都可作為反應變量。除上述唾液分泌之外，腦電圖變化、血管收縮、膝跳、嘔吐、眨眼反射、呼吸變化也可作為反應變量；另外，當條件刺激出現后，無條件刺激的出現與否，或出現的次數比例或出現的強度大小等也可以作為自變量。作為控制變量，則是除作為條件刺激以外的其他環(huán)境變量因素，以及實驗對象的機體因素，都需嚴格控制，否則會與自變量混淆。經典條件反射研究了條件反射建立的各種條件，分化、泛化、抑制、去抑制、條件刺激的保持等有關學習問題。
2．操作性條件反射實驗
    桑代克稱之為工具性條件反射，或工具性學習，這是由于動物為得到某些期望的結果或獎勵所習得的行為是工具性的，它與經典性條件反射實驗的不同之處，是工具性條件反射中， “強化物”只在動物先做出一個適當的反應后才呈現，而經典性條件反射實驗中，強化物的呈現并不依賴動物是否做出反應。斯金納提出的操作性條件反射，在理論上與工具性條件反射并沒有差別，都是在動物作出反應后，得到獎賞。不同之處是；操作性條件反射是在斯金納箱中進行，動物可以隨時進行反應，隨時得到獎勵，這一切是自動的，動物的反應可以自動記錄，可以測量其反應速度，而工具性條件反射可以反復試驗學習情境的反應種類。工具性條件反射實驗中，所用的迷津類型有多種：復雜迷津、T形迷津、直道(簡單)迷津。迷津有起點箱(有門)、迷道、終點箱（有門，箱內有獎勵物)。迷道可以是一條通路，也可以有很多盲道，在不同的學習情境下，可反復試驗動物的反應情況。自變量是各種不同的學習情境，也可以是不同的操作開門的地點和方式，也可為在動物得到獎勵之前各種聲音、顏色、明暗、形狀等刺激的變化，或獎勵的差異(強度，種類)。反應變量是穿過迷津的速度或錯誤的次數。操作性條件反射實驗中，強化的間隔順序，刺激的種類(按不同的鍵，有不同的刺激出現)，如聲音不同(波長或頻率，音強，音色等)，或燈光強度不同，光譜不同(稱顏色不同)，或圖形形狀不同，所得的獎勵物的強度差別，或是否得到獎賞等等，都可作為自變量因素。而動物的反應按鍵的速度或正確率作為反應變量。研究動物對不同刺激的辨別(稱為褪色Fading)問題，逃避與回避學習問題，強化的概念問題，強化的數量與延緩，強化的時間安排，行為塑造等很多學習方面的問題，都可通過操作性條件反射(含工具性條件反射)的實驗程序予以解決。
3．反饋學習實驗
    生物反饋是學習控制、調節(jié)自己身體機能(心跳、血壓等內臟活動和腦活動)的一種方法。一般情況下人們對自身某些內臟活動是不能隨意控制的，即不能有意識地調節(jié)它們的活動。因此，學習研究的早期，只用經典的條件反射方法研究自主神經系統(tǒng)的條件反射。后來用操作性條件反射實驗程序取得了公認的成果。米勒(N．E．Miller，1967)用獎賞的辦法 (刺激腦的愉快中樞)使被用箭毒排除了任何隨意肌反應的動物心串和腸收縮發(fā)生預期的變化：心率快時受獎賞，快心率就增加，慢心率就減少，而腸活動不變。當腸收縮受獎賞時，腸收縮活動就增加，當腸舒張受獎賞時，腸收縮就減少，這時的心率快慢維持不變。這說明沒有任何隨意肌為中介．內臟活動能形成操作性(工具性)條件反射。同樣，人通過反饋可以學會控制內臟反應，皮膚電反應，腦電變化。即當人們默想某件事時，或使心率加快，或使血壓降低，管可用儀器顯示出來，或使自身感覺舒服，再反饋去認識所想事件，如此反復訓練，就會建立使心率加快血壓降低等操作性條件反射。反饋實驗中，還可借助表象來實現控制自身的機能。魯瑞阿報告隨意加速心率的例子：一個有非常生動表象的人，當他想象自己正在追趕火車時，他的心率從每分鐘70一72次增加到80一96次，最后高達100次。有人想象一只耳朵受灼熱，男一只耳朵受宋風吹．結果會使兩只耳朵的溫度有差別。1972年有人曾讓經過自我催眠的被試想象一只手在冰中，另一只手在熱水中，結果兩只手溫度差可達到小后來又有人利用表象控制血壓、心跳的試驗：讓被試想象自己的手發(fā)熱、變宣，之后再想象手發(fā)冷、變輕，這樣交替訓練，結果是前一訓練使心率減慢、血壓降低，后一訓練則相反。
    這些學習隨意控制自己身體機能實驗中，可以用如下方式增進隨意控制，亦即生物反饋
實驗中的自變量因素；①身體的內部有反應時給予強化，讓他通過生物反饋來認知內部狀態(tài)；②實驗者用指導語或強化物啟發(fā)被試去完成隨意控制的某一反應，③用身體內部的反應作為要分辨的刺激物，直接訓練被試尋找適宜的反應。
4．程序教學實驗
    操作性條件反射作用的原理用于課堂教學，形成一種教學方法，叫做程序教學。斯金納認為，在實驗中對動物學習研究所發(fā)現的條件作用的一些原理可用于改進教學。實驗的基本程序是把所要教給學生的一些信息，以一系列框面的形式呈現給學生，每個框面都包含有信息的一個新的項目，并提出一個問題讓學生回答(先有一個反應)，學生寫完答案后，給學生一個正確答案，以供學生核對(獎懲)，然后再提出一個新框畫，如此循環(huán)。學生就一步一步往前學，逐漸進入學習更為困難的材料，學生每走一步都可得到即時強化。這種教學方式用計算機來控制，就是計算機輔助教學之一種。這一類實驗中，不同的問題形式所構成的新項目，學習情境，正確答案的出現形式，時間間隔等，以及被試的不同情況，都可作為自變量加以操縱控制，而學習成果作為反應變量。除此以外，其他一切影響因素都作為無關變量應予以控制。
5．行為塑造及行為矯正實驗
    (1)逐步強化法：在訓練動物做復雜活動，或人類被試學習某些復雜問題，或矯正某些不良行為或某些心理疾病時．如果一定要等到符合標準要求的動作或行為完滿實現后，才予以強化，這樣做會使所要求的動作或行為永遠出現不了，也永遠得不到強化。為解決這一問題可用斯金納設計的漸進法。以所要求的復雜動作或行為為最終目標．按照這個目標對所要求的復雜動作或行為劃分不同的階段，巧妙地對強化進行安排，即只要是朝最終目標方向所要求的動作或行為一出現，就予以強化，直至達到最終目標的動作或行為出現。例如訓練一鴿子去啄卡片上的一個白點。開始時鴿子在籠中亂轉，當它轉到卡片方向時，即予以食物強化，經過幾次強化后，鴿子總朝向卡片方向。下一步要求鴿子定向卡片．才給予強化，再一步要求啄卡片，才強化，最后要求啄白點時才給予強化，通過這樣按階段有步驟地強化某些接近動作，就可建立起非常復雜的行為模式。
     這種漸進法或逐步強化法，也可應用于人類行為矯正，例如一個患部分癱瘓癥的女孩，護士不領她走路她就癱在地上，現在想用逐漸強化的方法重新教她走路，且能走到食堂。這種行為從來沒有發(fā)生過，因此不能直接對它強化。為達到這一目的，就先強化別的行為，因此，要先選定一個強化的起點。當兩把持于相距一步遠時，小女孩可以從一把椅子定到另一把椅子上，所以就把這個行為作為強化的起點，然后把椅子之間的距離逐步拉長，一直逐步進行強化，直到最后，兩把椅子之間的距離可以和到達飯廳一樣長。當然這一訓練是逐步進行的，各階段的強化也不會一次完成，而是需經過多次．這期間可能出現反復，可先結強化予以鼓勵，或再分步進行。
     逐步強化的方法，除了明確所要求的行為，選好起點和逐步強化外．也要注意別在無意
中誤用。選擇的起點或各階段的方向遠離最終目標就可能產生誤用。例如一個小孩摔倒了，他大聲哭叫，引起大人的關照，安慰，甚至小題大作，由于這種強化，這個孩子就有可能故意摔倒大哭大鬧，兒童的很多不良行為，都是由于逐步強化的操作性條件反射誤用造成的。
    (2)消退：通過消退可以消除一些不符合要求的反應。所謂消退是通過反復地不給予強化來減少反應的強度。消退與強化并用更為有效。有關這一類實驗在兒童的教育與培養(yǎng)中是經常用到的。
    (3)系統(tǒng)脫敏作用：消退治療的一種形式。有些人無緣無故地害怕某些刺激或情景(如死、病、打針、吃藥、社會交往……)，而患有恐懼癥。脫敏就是消除這些恐懼癥的方法。假設這些恐懼是由經典條件反射造成的，引起害伯的刺激可看作條件刺激，它們過去曾與引起害怕的無條件刺激結合過，條件刺激所引起的害怕經驗是一種條件恐怖。因此，可以通過多次只呈現條件刺激．不呈現無條件刺激(引起害怕的條件)來清除這種條件恐懼。這種消退的程序就是系統(tǒng)脫敏作用的基礎。


根據孟慶茂的《實驗心理學》改編


雙生子研究

雙生子研究是心理學綜合考試大綱中發(fā)展心理學的考點。
自從1874年英國的Galton 在人類遺傳學研究中首次應用雙生子法后，迄今已被廣泛用于醫(yī)學遺傳、行為遺傳以及人類的智力發(fā)育等研究領域。雙生子分析基于如下原理：雙生子有同卵雙生和異卵雙生兩種，前者由一個受精卵分裂而來，所帶基因相同，后者由兩個卵接受不同的精子受精發(fā)育而成，在遺傳特點上無異于兩次妊娠，基因的柑似程度與同胞兄弟一樣，一般說來他們之間擁有大約50％的共同基因。
用雙生子研究來說明基因因素在心理產生與發(fā)展方面的重要性，可以得出以下幾點：(1)既然同卵雙生子有完全一樣的基因，那么他們之間的差異應歸因于環(huán)境因素的不同；(2)異卵雙生子具有不同的基因構成，但他們有許多共同的環(huán)境條件且可以提供對環(huán)境控制的一些方法；(3)當同時對同卵雙生子和異卵雙生子進行研究時，我們就有可能估計不同環(huán)境條件在相同基因型上的作用和在相同環(huán)境條件下具有不同基因型的個體會有何種結果。
比如，把兩類雙生子作為對象研究個性形成，通常有如下兩種方法：
（1）就某種特征，把同卵雙生子相互間的類似度和異卵雙生子相互間的類似度作比較，判定遺傳因素的影響。例如，某種特征，在同卵雙生子之間的差別小，在異卵雙生子之間的差別大，那么，就可以說這種特征比較容易遺傳。
（2）對同卵雙生子間差異的分析。例如，把同卵雙生子放在不同的生育環(huán)境，他們兩人會產生各種各樣的特征差異，這些差異的特征可以說是由環(huán)境造成的。沒有產生差異的特征則被認為是從遺傳得來的。
簡而言之，同卵雙生子之間的差異是環(huán)境所決定的，而異卵雙生子之間的差異都是由基因間的差異所決定的。因此，通過對與個性特征相聯(lián)系的兩種作用的不同性質和不同程度的比較可以估計出在多大程度上個性特征是基因所決定的，估計出在多大程度上個性特征能夠被不同的環(huán)境條件所更改。
另外，雙生子研究和可和收養(yǎng)子女研究相結合，可得出更豐富的結論。比如，讓具有各種不同程度基因相似性的個體接受具有不同程度相似性的環(huán)境條件的影響，再就行為基因學家所關心的特征對不同個體進行測量。這樣就能確定在多大程度上他們的基因相似性能解釋在每一性格特征相似性上的分數。例如對合養(yǎng)的同卵雙生子的IQ分數進行比較，也可以對分養(yǎng)的同卵雙生子間的IQ分數進行比較，也可以進行合養(yǎng)的異卵雙生子之間、分養(yǎng)的異卵雙生子之間、合養(yǎng)同胞之間、分養(yǎng)的同胞之間、合養(yǎng)的親一子之間、分養(yǎng)的親一子之間、寄養(yǎng)的父母一收養(yǎng)子女之間IQ分數的比較。已有的比較結果顯示：基因相似性越大，他們的IQ分數相似性也越大，基因與IQ分數之間具有很大的相關性。
無論是心理學還是醫(yī)學研究史上，都有大量的雙生子實驗。比如，早在19世紀時，英國的高爾頓就研究了雙生子的智力相關程度，并得出結論認為遺傳決定了個體之間的智力差異。進入20世紀后，行為主義的研究則表明是后天的養(yǎng)育經驗決定了個體之間在智力與人格上的差異。而近年來由美國心理學家波查德(Bouchard,T.J.)對雙生子的研究卻支持了高爾頓的遺傳論觀點。
波查德以四組雙生子為調查分析的對象：即在同一環(huán)境中喂養(yǎng)的異卵雙生子(DIT)、分開喂養(yǎng)的異卵雙生子(DIA)、在同一環(huán)境中喂養(yǎng)的同卵雙生子(MIT)和分開喂養(yǎng)的同卵雙生子(MIA)。假如后天的養(yǎng)育經驗決定智力與人格的發(fā)展，那么DIT和MIT在個性的發(fā)展方面都應該呈現高度相關，而DIA和MIA由于缺乏共同的養(yǎng)育經驗，則在這些方面不應相關。但波查德卻發(fā)現：在智商方面，DIT相關系數僅為.14，MIT是.78，但MIA是.71。這一結果說明遺傳在決定智力方面約占70%的比例；在人格特點方面，兒童與其養(yǎng)父母和一起長大的異父母兄弟姐妹之間無明顯類似之處。而同卵雙生子無論是否在一起長大，其人格特點上的相似之處都具有高度的相關。由此，波查德認為是遺傳而不是共同的生活經驗決定了智力與人格的發(fā)展。隨后，另外一位教育心理學家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究結果。泰勒根等人以多維人格問卷法調查雙生子的攻擊性、成就感、保守性與社交能力等人格特征，發(fā)現這些特點的可遺傳性在.50-.60之間。由泰勒根與沃勒等人的另外一項研究所得到的結果則更為離奇，他們發(fā)現宗教興趣、態(tài)度與價值觀的可遺傳性也達到.50。但是關于這方面的研究仍存在很大爭論。
總之，雙生子研究方法，是考察遺傳與環(huán)境這兩個因素對人的心理與行為影響大小和如何影響的一種重要方法。


經典測驗理論


經典測驗理論是心理綜合考研大綱中心理測量的考點

所謂測驗理論通常指的是把心理學的觀察結果進行量化的實際過程。其主要研究領域是能力、特質以及其他的認知因素的觀察、測量、量化，統(tǒng)計分析以及誤差估計。經典測驗理論 (CTT)起源于斯皮爾曼(Spesrman)二十世紀初期的研究工作，至今已有八十多年的歷史。在其八十多年的歷程中， CTT雖然得到了很大的發(fā)展，并對測驗的編制、使用起了一定的指導作用，但是，作為一種理論，CTT仍有很多不足之處。
下面我們對CTT存在的一些主要問題進行簡單的探討。

真分數理論

    真分數理論的基本思想是把測驗的得分，通常稱為測驗的觀察分，看作為真分和誤差分的線性組合。所謂的真分按照它的定義，指的是一個被試在大量的并進行測驗中所得到的觀察分的期望值。若以X表示測驗的觀察分，T表示測驗所對應的能力或特質的真分，e表示測驗的誤差分，那么根據真分的定義即有：

T=E(X)                                          (公式1)

因此真分數理論可以歸結為如下的簡單數學模型：

X=T+e                                           (公式2)

將公式2代入公式1，即可推出：

E(e)=0                                           (公式3)

即誤差分的數學期望等于零。

公式1、3僅對1個確定被試而言，因而式中的T是一個常數，X和e則是隨機變量。需要指出的是；公式1、3是根據真分數的定義所導出的，不依賴于任何的假設。如果我們把上述模型推廣到整個被試總體，那么T就成為一個隨機變量了，而和e則都是隨機過程，分別應記為X(T)和e(T)。對于T的每一個確定的值，X(T)，e(T)則分別是一個隨機變量。因而上述的公式1-3應表示為：

T=E(X(T))                                      (公式4)

X(T)=T+e(T)                                  (公式5)

E(e(T))=0                                       (公式6)

上述的僅是理論模型，而在實際應用中并不可能對一個被試的某項能力或特質作大量的重復測量從而獲得該被試此項能力或特質的真分。而人們希望能通過一次測驗即獲得相應的能力或特質的估計值。在這種情形中，公式(1，2)式中的x、T和e分別表示被試一次測驗的觀察分，真分和誤差分。因而就整個被試總體而言，這三個量都是隨機變量。然而在這種情形中，除非每一個被試的誤差力極是獨立的，同分布的，否則E(e)＝0就不能成立。因而把
真分數理論模型用于這一情形，實際上就蘊含了這樣一種假設，而這一點卻往往被人們忽視。
真分數理論是建立在如下假設基礎之上的
    1．真分和誤差分相互獨立。
    2．真分和觀察分之間的關系是線性的。
    3．不同測驗的誤差分相互獨立。
    4．不同被試對同一測驗的誤差分相互獨立，同分布。
  5．嚴格的并行測驗是存在的。

盡管長期以來人們一直把真分數理論看作至少是對實際情形的一種有效的近似，但是自六十年代以來心理測量學家們發(fā)現該理論所賴以建立的假設與實際情形并不相符。齊默爾曼 (Zimerman)等人最早對真分和誤差分相互獨立的假設提出異議，他們認為：至少在多項選擇測驗中，真分和誤差分是負相關的。其理由是，在此類測驗中真分低的被試比真分高的被試具有更多的猜測，從而使得他們的觀察分中包含更多的誤差分。而盧斯頓(Lumsden)則認為，即使在自由回答的測驗中，真分和誤差分也是不獨立的。試想一個由n個項目所組成的測驗，不失一般性，我們假設測驗項月都采用0，1評分。那么測驗的最高分為0，最低分為0，于是真分為n的被試，他的誤差分只能是負值，而對于真分為0的被試，其誤差分則只能是正值。對于真分接近n或0的被試，其誤差分也有類似的趨勢。而對于真分為其他值的被試，則他們的誤差分可能大于0，也可能小于等于0，因而真分和誤差分相互獨立的假設是不能成立的。當然，事實上真分和誤差分之間的關系還要復雜得多。但至少關于真分和誤差分相互不獨立這一點，則為廣大心理測量學家所接受。
除了真分和誤差分相互獨立的假設之外，心理測量學家們對真分數理論的其他假設也紛紛提出了懷疑。首先他們對真分和觀察分之間的線性關系提出了異議。對此，勞德(Lord)和諾維克(Novick)進行了深入的研究，盡管他們本身都是這一假設的支持者，但是研究結果使他們不得不承認：真分和誤差分之間的關系一般說來是非線性的。
從理論上講把測驗的誤差分分解為系統(tǒng)誤差和隨機誤差是合理的。系統(tǒng)誤差主要來源于測驗材料，具體地說就是我們通常所指的項目偏差(Item Bias)；而隨機誤差則主要來源于測驗環(huán)境與被試的情緒、態(tài)度、期望等因素的相互作用，所以在這方面?zhèn)�體差異顯然是存在的。因而真分數理論關于不同被試的誤差分獨立同分布的假設一般是不成立的，至少在嚴格的意義上不能成立。在實際的測驗情景中，人們經常可以發(fā)現能力強的被試在各次并行測驗中表現得比中等能力或下等能力的被試更為一致和穩(wěn)定，顯然這種一致性也是隨能力而變化的關于不同測驗的誤差分相互獨立這一點至少對并行測驗來講是不能嚴格成立的。因為只要測驗的環(huán)境沒有明顯的變化，則兩個測驗的誤差分很可能是相關的。至于嚴格定義的并行測驗則僅是一種理想的測驗，在實際上是無法實現的。況且即使兩個測驗真是嚴格的并行測驗，被試在這二個測驗中的表現也下可能是完全一樣的。
綜上所述，我們不難發(fā)現真分數理論賴以建立的各種假設都在不同的程度上存在著一定的問題。因而真分數理論的有效性在很大程度上就依賴于其模型對于實際測驗違反模型假設時的穩(wěn)定性。但事實上真分數理論模型的穩(wěn)定性并不理想，只有當一個測驗是由大量的測驗項目所組成，并且這些測驗項目的難度和區(qū)分度都大致相同時，模型才是穩(wěn)定的。但事實上人們實際使用的各種測驗遠不能滿足這些條件。其直接的后果是導致了測驗結果的不可靠。因而盧斯頓認為；我們不需要真分數理論。

一周有幾天？（答案為數字）

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